Психолингвистика детской речи. психолингвистические закономерности речевого онтогенеза

Алексеева Татьяна Александровна 2011

Т.А. Алексеева

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ

К ИЗУЧЕНИЮ РЕЧИ В КРИМИНАЛИСТИКЕ

Рассматриваются особенности устной речи, голоса, которые позволяют идентифицировать личность человека. Даны описание сущности основных подходов к изучению устной речи: лингвистического, психологического и психолингвистического; сравнительный анализ вышеуказанных подходов, плюсы и минусы каждого из них. Сделан вывод о необходимости дальнейшей подготовки теоретической базы для психолингвистики на основе лингвистических и психологических исследований. Ни один из подходов нельзя считать лучше или хуже другого, так как при исследовании устной речи они должны дополнять друг друга.

Ключевые слова: речь; лингвистический подход; психологический подход; психолингвистика.

Самым распространенным средством общения людей является устная речь. Она оставляет изменения в материальной среде, которые принято называть звуковыми следами. Звуковые следы нередко используются для раскрытия, расследования и предупреждения преступлений, позволяют установить личность преступника и иные обстоятельства, подлежащие доказыванию. Роль звуковых следов человека существенно возросла в последнее время. Это обусловлено тем, что традиционные средства фиксации - письменные документы - все чаще заменяются звукозаписью и видеосъемкой. Расширилось их использование и в повседневной жизни.

Можно сформулировать следующие теоретические предпосылки методики идентификации личности по фонограммам устной речи:

Голос человека индивидуален. Это обусловлено специфической формой и размерами ротовой и носовой полости, горла, органов дыхания. Поэтому физические характеристики звуков - частота, длительность, интенсивность - у каждого человека строго индивидуальны;

Речь человека характеризуется чертами, присущими только ему, и определяется социальными и психическими факторами. Сформировавшиеся в юности (примерно к 20 годам) особенности речи, интонации и вообще манера говорить становятся привычными и почти не меняются в течение всей жизни.

В основу методики фоноскопических исследований положен лингвистический анализ устной речи. Лингвистический анализ в целом направлен на исследование устной речи, отражающей социальные, интеллектуальные, психофизиологические и другие личностные характеристики человека.

Лингвистика, языкознание традиционно понимается как наука о языке - основном средстве коммуникации, социального общения. При этом ее предмет, как правило, четко не определяется. Очевидно, что объектом лингвистики является и речевая деятельность, речевые акты, речевые реакции. Но лингвист выделяет в ней то общее, что есть в организации всякой речи любого человека в любой ситуации, т.е. те средства, без которых вообще невозможно представить внутреннее строение

речевого акта. Предметом лингвистики является система языковых средств, используемых в речевом общении, коммуникации. При этом в общем языкознании делается акцент на системности этих средств, характеризующих строение любого языка, а в прикладной лингвистике - на индивидуальной специфике того или иного конкретного языка: русского, немецкого, китайского и др. .

Лингвистический подход ориентирован на выявление таких характеристик, которые можно назвать внутритекстовыми, поскольку они описывают способы внутренней организации структуры текста. В самом деле, выделены так называемые сверхфразовые единства, включающие последовательности предложений. Связность, цельность и семантическая завершенность рассматриваются как основные признаки текстовых единиц. Выделяются грамматические, лексические и интонационные средства, обеспечивающие основной текстообразующий признак - связность. К грамматическим средствам относят такие, как соотнесенность предложений по виду, времени и наклонению глаголов, их роду и числу. Лексические формы связи - это повтор отдельно значащих слов, употребление скоординированных местоимений, синонимических замен, соотносительных слов и т. п.

Можно считать, что лингвистика, использующая для своего анализа речевой продукт, берет для исследования речевые проявления в коммуникативном контуре, соотносит наблюдаемый материал с источником (внутрире-чевой блок), постулирует наличие языковой системы в этом источнике, по возможности полно описывает употребляемые формы, устанавливает их регулярности, типы, классы и т. п. Предметом интереса является также соотношение речевых форм коммуникантов, как это наблюдается в диалоге или полилоге. Границы лингвистического исследования могут быть расширены. Известны психологические направления в лингвистике. Например, Ф. де Соссюр, трактуя языковедческие проблемы, нередко обращался к вопросам чисто психологическим, таким как отношение мысли к речи .

Психологическое направление в языкознании возникло как реакция на учения представителей натуралистического и логического направлений. Его истоки мы находим в концепции В. фон Гумбольдта, который подчеркнул активный и семантической характер речевой деятельно-

сти. Связь мыслительной деятельности с психологией речи характерна для всех школ лингвистического психологизма. Однако на протяжении более чем 100-летнего развития возникли различные аспекты психологии речи и учения о деятельности и речевом поведении.

В середине XIX в. традиционное логическое языкознание признаётся несоответствующим новым исследовательским целям. Внимание языковедов переключается с проблемы инвариантности внутренней структуры человеческого языка вообще на проблему бесконечного разнообразия отдельных языков. Их не интересует теперь универсальный механизм организации и внутренней устойчивости языков, поиски направляются на доказательство неслучайного характера изменчивости языков, их разнообразия во времени и пространстве, на объяснение причин бесконечного варьирования. Этим и было обусловлено обращение к наукам, изучающим либо законы биологической эволюции (биология), либо законы, управляющие духовной деятельностью человека и языкового сообщества (индивидуальная и этническая психология, зависящие от психологии культурная антропология, социология, эстетика и т.п.).

Возникает стремление исследовать живой язык в его реальном функционировании, в процессах речевой деятельности, но без ориентации на её физиологические и психофизиологические аспекты. Язык начинает трактоваться как феномен психологического состояния и духовной деятельности человека или народа, что в значительной степени вытекало из философии языка В. фон Гумбольдта.

Необходимо отметить, что лингвистические исследования текста ориентированы на описание в большой мере его внутренних самодостаточных особенностей. Понятно, что с психологической точки зрения можно посмотреть на текст гораздо шире. Уже элементарный жизненный опыт обнаруживает, что через текст, через речевую продукцию мы можем понять и почувствовать человека, его позицию, мысль, настроение, воспитание. Поэтому задача психологического исследования текста гораздо шире лингвистического: найти пути характеристики тех или иных психологических свойств человека на основе его текстовой продукции.

В первую очередь возникает вопрос о психологической информативности содержательной стороны речевой продукции (текстов). Понятно, что в речевой форме человек может выразить все или почти все, что он находит в окружающей действительности и в самом себе. Переработанная человеком информация об окружающем мире, выраженная в речевой форме, необходимо несет на себе печать человеческой психики. Если не тотальные, то отдельные аспекты содержания речи могут быть использованы в психологических целях. Так, психоанализ по характеру речевых проявлений (течение ассоциаций, оговорки) уже давно производит психологическую операцию выделения болезненных структур подсознания. К. Юнг использовал описание сновидений, тексты поэтического творчества и т. д. для выделения архетипов в подсознании человека.

С психологической точки зрения речь - это психофизиологический процесс, включенный в контур общения людей и состоящий в передаче смысла с помощью материальных средств (в устной речи - звуков).

Поэтому анализ речевых форм, их типов и классов, система языка осмысливаются психологом с естественной точки зрения как феномены, реализуемые работой мозга. Поэтому же психолога меньше интересуют проблемы таксономии языковых форм, полного описания существующих лингвистических явлений, но зато для него важны наиболее крупные языковые факты, позволяющие обратиться к принципам организации речеязыкового механизма.

Речь - средство общения, включенное в коммуникативный контур и состоящее в передаче смысла. Это значит, что она рассматривается в гуще человеческих отношений и психики человека в целом. В психологическую проблематику входит отношение речи к мысли, перцептивным процессам, эмоциям, состояниям человека, личности в целом. В ней отражаются социальные и личностные позиции, отношения людей друг к другу. Сказанное позволяет считать, что психологический подход по количеству охватываемых отношений более полон, чем лингвистический. Вместе с тем очевидно, что лингвистика располагает большим опытом и накопленной информацией в описании языковых явлений и форм. В общем можно видеть взаимную пользу обоих подходов друг для друга, а где-то и достаточное совпадение оценок и концепций.

Попытка выявить различие и сходство психологии и лингвистики при изучении речи имеет предварительный характер. Накопление фактов даст возможность прояснить этот вопрос.

Ни лингвистический, ни психологический подходы не исчерпали себя, так же как ни один из них и все они в совокупности не образуют еще полного знания изучаемого объекта. Подлинно системное его знание может быть достигнуто, если будут найдены формы взаи-мопереходов между описаниями разных звеньев и сторон единого механизма, причем определенное место в этой модели должны занять психофизиологические представления. По-видимому, единственно надежным путем движения в указанном направлении может быть дальнейшее развитие знаний в каждом из обозначившихся аспектов при постоянном сохранении представления об общей структуре .

Исследования лингвистического и психологического подходов в области изучения речи имеют большую значимость для криминалистики, в частности для криминалистической тактики, так как основным следственным действием остается допрос, который производится первоначально в устной форме.

В настоящее время многие языковеды признают, что для более полного понимания некоторых фактов языка необходим выход за рамки лингвистики в сферу тех психических процессов индивида, посредством которых языковой материал организуется в человеческом мозгу и в нужный момент извлекается. Эти психические процессы и являются предметом психолингвистики .

В 50-е гг. прошедшего столетия внимание ученых к процессам речевой деятельности значительно возрастает, что связано не только с теоретическими потребностями ряда наук, прежде всего лингвистики, семиотики, психологии, но и с сугубо практическими социальными «нуждами»: происходящими в обществе расширением и

видоизменением информации, со всеобщим обучением грамоте, с проблемами диагностики и лечения психических заболеваний, преодоления речевых нарушений и т.д. При этом на характер изучения речевой деятельности оказали существенное влияние различные направления развития научной мысли: функционализм, гештальт-психология, ассоционизм, бихевиоризм и др. .

В последние три десятилетия, особенно в последние 10-15 лет, в «традиционной» лингвистической среде заметно растет интерес к психолингвистической проблематике. Не случайно с 1985 г. в официальной номенклатуре лингвистических специальностей, утвержденной Высшей аттестационной комиссией, есть специальность, определенная как «общее языкознание, социолингвистика, психолингвистика». Психолингвистика становится наукой все более популярной среди исследователей.

Многие лингвисты, исчерпав возможности традиционных подходов к изучению языка, именно в психолингвистике ищут ответы на волнующие их вопросы.

Сейчас многие исследователи пишут о необходимости комплексного подхода к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека. При его изучении исследователь демонстрирует очевидные преимущества выхода за рамки лингвистики и использования достижений смежных наук, в частности психолингвистики.

Психолингвистика как самостоятельная наука сложилась относительно недавно. Основными чертами, отличающими ее от лингвистики, являются, во-первых, фактор ситуации, в которой речевые высказывания конструируются и воспринимаются; во-вторых, фактор человека, производящего или воспринимающего речь . Так, при лингвистическом подходе к изучению текста ученого интересуют в первую очередь те языковые средства, с помощью которых передается общий замысел и эмоциональное содержание текста. При анализе же текста с позиций психолингвистики в центре внимания оказывается языковая личность, процессы порождения и восприятия текста рассматриваются как результат речемыслительной деятельности индивида, как «способ отражения действительности в сознании... с помощью элементов системы языка» . Если лингвистика рассматривает текст как «реально высказанное (написанное) предложение или совокупность предложений... могущее... служить материалом для наблюдения фактов данного языка» , то в психолингвистике текст принято определять как «опредмеченную форму акта коммуникации, минимально необходимыми компонентами которой являются предмет коммуникации, автор и реципиент» . Следовательно, любой текст должен рассматриваться в рамках конкретной коммуникативной ситуации, при этом форма и содержание текстов определяются психологическими особенностями индивидов - участников коммуникации.

В этом плане особого внимания заслуживает работа В.П. Белянина . В данной работе представлена психолингвистическая типология художественных текстов по эмоционально-смысловой доминанте. На основе данных об акцентуациях сознания автора и читателя ученый выделяет разные типы текстов - «светлые», «темные», «веселые», «печальные», «красивые»,

«сложные». Разрабатывая данную типологию,

В. П. Белянин основывался на том, что каждый языковой элемент, из которых состоит текст, обусловлен не только лингвистическими, но и психологическими закономерностями: структуру любого художественного текста можно соотнести с тем или иным типом акцентуации человеческого сознания .

Наблюдения В.П. Белянина показали, что на каждом типе акцентуации - паранойяльном, эпилептоид-ном, маниакальном, депрессивном, истероидном - базируется та или иная эмоционально-смысловая доминанта. Поэтому, создавая текст, человек, обладающий определенным типом акцентуированного сознания, описывает действительность через призму своих собственных представлений о ней. При этом он использует такие элементы языка, которые имеют для него личностный смысл. Следовательно, для каждого типа текста можно выявить определенный набор тем - объектов описания материального, социального и эмоционального мира личности, составить список предикаций, которые характеризуют эти объекты. По мнению В.П. Белянина, эти предикации выражаются наборами лексических единиц, которые встречаются наиболее часто в текстах одного и того же типа, а в тексте других типов имеют иные смыслы.

Что касается восприятия и понимания определенных типов текстов, то наиболее адекватно смысл текста интерпретируется тем индивидом, психологическая структура сознания которого максимально приближена к психологическим особенностям личности автора .

Психолингвистика - наука, изучающая психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности. Предметом исследования психолингвистики является, прежде всего, речевая деятельность как специфически человеческий вид деятельности, ее психологическое содержание, структура, виды, способы, в которых она осуществляется, формы, в которых она реализуется, выполняемые ею функции. Как отмечает основоположник отечественной школы психолингвистики А.А. Леонтьев, «предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования».

Другим важнейшим предметом изучения психолингвистики выступает язык как основное средство осуществления речевой и индивидуальной речемыслительной деятельности, функции основных знаков языка в процессах речевой коммуникации. В психолингвистике в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании. Наконец, еще одним основным предметом исследования психолингвистики является человеческая речь, рассматриваемая как способ реализации речевой деятельности; речь как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний, различные виды и формы речевой коммуникации. Наличие не одного, а сразу нескольких предметов исследования психолингвистики обусловлено спецификой этой области научного знания, тем, что психолингвистика является «синтетической», ком-

плексной наукой, возникшей на основе своеобразного и уникального объединения, частичного слияния двух древнейших наук человеческой цивилизации - психологии и науки о языке - лингвистики.

В одной из своих работ последнего периода А. А. Леонтьев указывает, что целью психолингвистики является «рассмотрение особенностей работы механизмов порождения и восприятия речи в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности». В связи с этим предметом психолингвистики «является структура процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка». В свою очередь, психолингвистические исследования направлены на анализ языковой способности человека применительно к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка - с другой. Какого-либо одного общепринятого определения предмета исследования психолингвистики в отечественной и зарубежной науке до сих пор нет; в разных направлениях и школах психолингвистики он определяется по-разному. Вместе с тем некоторые отечественные исследователи и многие педагоги высшей школы используют обобщенное определение предмета психолингвистики, предложенное А.А. Леонтьевым: «Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной “образующей” образа мира человека - с другой». Объектом исследования психолингвистики выступают человек как субъект речевой деятельности и носитель языка, процесс общения, коммуникации в человеческом обществе, основным средством осуществления которого и выступает речевая деятельность, а также процессы формирования речи и овладения языком в онтогенезе в ходе индивидуального развития человека. Как указывает А. А. Леонтьев, «...объектом психолингвистики всегда является совокупность речевых событий или речевых ситуаций. Этот объект - общий у нее с лингвистикой и другими “речеведческими” науками». При этом важнейшим объектом исследования психолингвистики является субъект речевой деятельности - человек, использующий эту деятельность для овладения окружающей действительностью: идеальной и материальной .

Психолингвистическое направление является перспективным в плане дальнейшей его разработки. Ведь нельзя до конца постичь всю глубину лингвистических явлений, отраженных в тексте, изучая текст сам по себе, без обращения к психологическим характеристикам общающихся индивидов, которые и определяют внешнюю форму и смысловую структуру текста .

Психолингвистика, несомненно, найдет своё практическое применение в криминалистической тактике, в

частности в идентификации личности по устной речи, составлении психологического портрета, определении ложности или правдивости показаний.

Однако наукой с четко очерченными границами психолингвистика не стала и в настоящее время, так что дать исчерпывающий ответ на вопрос, какие аспекты языка и речи эта наука изучает и какими методами с этой целью пользуется, едва ли возможно. Для подтверждения этого достаточно открыть любой учебник по психолингвистике. В отличие от учебника по лингвистике, где обязательно будет говориться о фонетике, лексике, грамматике и т. п., или учебника по психологии, где непременно будут освещаться проблемы восприятия, памяти и эмоций, содержание учебного пособия по психолингвистике в решающей степени определяется тем, в какой научной и культурной традиции написан данный учебник.

Лингвистика служит той основой, от которой отталкиваются психолингвистика и психология в изучении речи человека. Она больше проработана в теоретическом плане, имеет большую сферу применения. Достоинство лингвистики в том, что теоретические и практические основы исследований в области лингвистики разрабатываются и применяются к любым языкам и языковым средствам, используемым человеком.

Исследования психологии в области речи позволили конкретизировать и углубить положения лингвистики, так как психологию интересовала речь не только как событие, факт, но и как причина. Появился интерес к тому, почему тот или иной человек произносит слова в определенной последовательности, как происходит процесс речевого акта. Исследования в области речи приблизились, благодаря психологии, к идентификации личности по произносимому тексту. Большая детализация и разработка вопросов идентификации личности по устной речи стала возможна благодаря возникновению психолингвистики и ее практическим исследованиям.

Психолингвистика изначально имела прикладную направленность исследований, что было обусловлено реалиями жизни и стремлением как можно больше найти практическое применение научным исследованиям в разных областях.

Лингвистика и психология, в отличие от психолингвистики, - это сформировавшиеся науки со своим предметом, объектом и методами исследования, имеющие к тому же внушительную базу практических научных работ. Любые практические исследования должны основываться на хорошо проработанной теоретической базе, которой у психолингвистики пока нет. В этом видится перспектива и актуальность дальнейших исследований в области не только психолингвистики, но и изучения устной речи в целом.

ЛИТЕРАТУРА

1. ГлуховВ.П., КовшиковВ.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: АСТ; Астрель, 2006.

2. Краткий очерк истории психологии речи. ИЯЬ: http://www.scipsychology.ru/ctr/1115.html

3. Зорькина О.С. О психолингвистическом подходе к изучению текста // Язык и культура. Новосибирск, 2003. С. 205-210.

4. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 54 с.

5. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе. М.: Тривола, 2000. 248 с.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Наука, 1966. 608 с.

7. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1977. 24 с. Статья представлена научной редакцией «Право» 17 января 2011 г.

Цыганкова А. В.

Екатеринбург, Россия

Ekaterinburg, Russia

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

УДК 37.025 ББК Ю 983.513

Аннотация: обучение речи детей традиционно опиралось на достижения лингвистики и методики преподавания языка. С точки зрения современного состояния науки такой подход является односторонним и недостаточным. В статье формирование речи рассматривается с позиций психолингвистики как процесс овладения различными способами речевой деятельности.

Ключевые слова: речевая деятельность, речевой акт, развитие речи.

Место работы: кафедра русского языка и литературы и методики их преподавания в специальной школе Уральского государственного педагогического университета, Екатеринбург.

Контактная информация: 620017, 116 ауд. Тел.: 343 2357631

PSYCHOLINGUISTICS METHODICS SPEECH DEVELOPMENT

Annotation: a study of speech children have traditionally relied on the dos tizheniya linguistics and methodology of teaching of language. In terms oftime state of science, this approach is unilateral and notsufficient. Article formation tion of speech regarded from the standpoint of psycholinguistics as a process of mastery of different ways of speech activity.

Key words: voice activity, speech act, speech.

Place of work: Department of Russian second language and literature and methods of their teaching in a special school teachers, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.

Екатеринбург, пр. Космонавтов, d.26,

Вопросы развития речи детей разного возраста входят в область интересов методической науки, относящейся к прикладным и решающей практические задачи обучения, развития и воспитания детей. Традиционно обучение языку предполагало изучение элементов разных уровней языковой системы, особенностей их плана выражения и плана содержания, закономерностей функционирования. Современное состояние методики развития речи характеризуется

не только использованием данных лингвистики и психологии, но и связью с такой современной наукой, как психолингвистика. Специалисты, занимающиеся развитием речи детей, должны хорошо знать общие закономерности речевого онтогенеза, основные этапы и особенности формирования речи. Принцип опоры на развитие речи в онтогенезе был сформулирован Р. Е. Левиной и назван онтогенетическим. Особую значимость приобретает этот принцип в коррек-

ционной педагогике, т.к. и диагностика вида и степени речевых нарушений, и методика коррекционной работы опираются на закономерности формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза. В данной статье мы рассмотрим некоторые аспекты теории речевой деятельности как базовые положения для методики развития речи.

Одним из важнейших понятий, рассматриваемых в психолингвистике, является понятие речевой деятельности. По определению И.

А. Зимней, «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения взаимодействия людей между собой». Речевая деятельность, являясь одним из видов деятельности человека вообще, вместе с тем, представляет собой совершенно особую деятельность, не сопоставимую ни с трудовой, ни с игровой и т.д. А. А. Леонтьев выделяет ряд отличительных признаков речевой деятельности: предмет-

ность, целенаправленность, мотивированность, иерархическую («вертикальную») и фазную («горизонтальную») организацию. Совершенно очевидно, что развитие речи ребенка есть обучение его речевой деятельности, обладающей всеми названными характеристиками.

Остановимся подробнее на таком свойстве речевой деятельности, как фазная организация. Понятие «фазного строения» акта деятельности ввел С. Л. Рубинштейн. Он вы-

делил следующие этапы человеческой деятельности: мотивацию,

ориентировочные действия, планирование деятельности, реализацию плана и фазу контроля. Л. С. Выготский писал о фазовой структуре именно речевой деятельности. Процесс порождения речи ученый рассматривал как процесс движения от мысли к слову, «от мотива, порождающего мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах». А. А. Леонтьев применяет схему С. Л. Рубинштейна к речевой деятельности, выделяя такие звенья, как звено мотивации и формирования речевой интенции, звено ориентировки, звено планирования, исполнительное и звено контроля. И. А. Зимняя разрабатывает трехфазную модель строения речевой деятельности, которая, по мнению

В. П. Глухова, является наиболее приемлемой с точки зрения методики речевой работы. Первая фаза, побудительно-мотивационная, представляет собой сложное взаимодействие коммуникативно-познавательной потребности (личное желание осуществить речевую деятельность), коммуникативно-познавательного мотива (осознанная, опредмеченная потребность) и цели речевой деятельности. Исходя из вышесказанного, мотив является первым, побуждающим толчком к речевой деятельности, от которого зависит вся последующая речь.

Данное теоретическое положе-

ние позволяет говорить о необходимости выделения самостоятельного раздела в работе по развитию речи: формированию устойчивых

мотивов речи. В ходе обучения нужно развивать потребность в речевой коммуникации, формировать мотивы к использованию речи в различных формах деятельности ребенка: в игровой, учебной, предметно-практической. Без осуществления такого рода коррекционноразвивающей работы, особенно с детьми с речевыми патологиями, можно рассчитывать на сформиро-ванность лишь реактивной или постоянно поддерживаемой речи.

Вторая фаза речевой деятельности (в теории И. А. Зимней) -ориентировочно-исследовательская - предполагает ориентировку говорящего в ситуации речи. На этом этапе субъект речевой деятельности ориентируется в ситуации речевого общения, т.е. выделяет такие параметры ситуации, как место, время, тему, цель, участников и др. Эта фаза связана с окончательным выделением предмета речи, а также с реализацией важнейших мыслительных действий планирования и программирования (развертывания плана в программу деятельности) высказывания. Очевидно, что и этому этапу формирования речевой деятельности в методике обучения речи уделяется недостаточное внимание. Целенаправленная работа по развитию этого этапа речевой деятельности должна проходить в специально созданных речевых ситуа-

циях с меняющимися параметрами: место общения (магазин, аптека, двор и т.д.), коммуникативные роли участников общения (дети, воспитатель и ребенок, мама и ребенок и т.д.), цель общения (сообщить информацию, узнать информацию, воздействовать на собеседника и т.д.). Изменение того или иного параметра речевой ситуации влечет за собой изменение формы отображения предмета речи в речевой деятельности, стиля речи, соответственно и выбора речевых средств, что закономерно требует специальной коррекционно-развивающей работы.

Третья фаза речевой деятельности - исполнительная - одновременно предусматривает операцию контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Эта фаза может быть внешне выраженной или внешне не выраженной в зависимости от вида речевой деятельности, осуществляемой субъектом. К внешне выраженным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо, к внешне не выраженным или почти не выраженным - слушание и чтение. Особенности каждого вида речевой деятельности требуют специального целенаправленного обучения.

Говорение и слушание - это виды речевой деятельности, реализующиеся в устном общении и формирующиеся у ребенка с первого дня его жизни. К овладению этими видами речевой деятельности у человека существует наследственная предрасположенность, которая про-

является в наличии, во-первых, специальных речевых зон в больших полушариях головного мозга, а во-вторых, периферического речевого аппарата. И первая и вторая физиологические предпосылки развития речи к моменту рождения оказываются в значительной мере сложившимися и интенсивно развиваются («психофизиологически настраиваются») в период раннего речевого развития. В этом возрасте (от 0 до 2-3 лет) основной движущей силой речевого развития является эмоциональный контакт с матерью, которая, устраняя неблагоприятные факторы окружающей среды, преобразует оборонительное поведение ребенка, проявляющееся в крике, в коммуникативно-познавательное. Только в ситуации коммуникативно-познавательного интереса ребенок прислушивается к звукам окружающей среды, в первую очередь, к звукам материнской речи, и начинает подражательно воспроизводить их. Так в периоде раннего речевого развития формируется сначала звуковая сторона родного языка, начиная от гласноподобных элементов крика и заканчивая формированием псевдосинтагм в подпериоде позднего мелодического лепета. Для дальнейшего речевого развития ребенка необходимо содружество многих факторов: благоприятной

речевой среды, содержательного и эмоционального контакта со взрослыми и т.д. Каждый уровень языковой системы формируется в свое время и по своим законам. Напри-

мер, усваивая морфологические категории, ребенок опирается на аналогии (так объясняется появление формы «карандашов» по образцу «столов, домов»), а осваивая словообразовательную подсистему, ребенок руководствуется поиском внутренней формы у любой лексемы, даже не имеющей таковую в современном языке. Так появляются детские неологизмы «копатка», «дох-лофос», «искино»(эскимо, купленное в кино) и др., а для трудных с точки зрения понимания значения слов находится собственное толкование: «наблюдение - то, что лежит на блюде», «дети пошли в ночное -значит надели ночные рубашки». Специалист, занимающийся формированием речи детей (учитель, логопед, психолог), обязательно должен знать закономерности естественного хода овладения ребенком языком и в процессе обучения опираться на них.

Письмо и чтение относятся к вторичным, «надстроечным», видам речевой деятельности; они формируются у ребенка гораздо позже говорения и слушания (на 5-7 году жизни), имеют свои особенности и закономерности и, соответственно, требуют особого методического подхода. Знаки письменной речи являются «символами символов» («символизм второго порядка»), требующими определенного уровня развития абстрактного мышления у ребенка. По наблюдению Л. С. Выготского, символическая функция особенно успешно развивается у

детей в таком естественном для них виде деятельности, как игра. В игре ребенок узнает, что «все может быть всем», а значит, письменный знак может быть знаком звучащего слова. Очевидно, что при введении ученика в письменную речь, педагог должен опираться на это положение теории Л. С. Выготского, считающего игру одним из этапов в предыстории письменной речи ребенка. Важнейшей чертой письменной речи, отличающей ее от устной и затрудняющей овладение ею, является отсутствие мотива. Мотивы к устной речи возникают у ребенка в речевой ситуации естественным путем, они вызываются самой ситуацией общения. Мотивы к письменной речи на этапе обучения создает педагог, объясняя необходимость такой формы речевого общения и заинтересовывая ученика в ней. Особенно актуальным становится это положение при обучении школьника написанию творческих работ (изложений, сочинений). Педагог должен создать такие условия, при которых ученик почувствует «жизненную необходимость» в создании письменного текста. Осуществить это можно, например, через выбор интересных и актуальных для детей данного возраста тем сочинений или жанров письменной речи (например, в начальной и средней школе можно предложить детям сочинить сказку). При обучении чтению педагоги также опираются на идею о том, что письменная речь является символизмом второго по-

рядка, поэтому входить в письменную речь можно только через устную. Этим объясняется следующая этапность формирования навыка чтения у ребенка: чтение вслух, шепотное чтение, молчаливое чтение (про себя).

Особое значение для развития инициальных и реактивных видов речевой деятельности имеет прого-варивание ребенком слов во время их написания, а также во время чтения текста педагогом вслух. В первом случае это способствует установлению связи между артикуляционным аппаратом, пишущей рукой и речевыми центрами мозга, такая связь осуществляет функцию внутреннего контроля и корректировки письма на начальных этапах его освоения. Повторение текста за педагогом во время его чтения активизирует и усиливает механизмы обратной связи через подключение кинестетического контроля, т.к. во время слушания у человека отмечается внутренняя речедвигательная активность. Все это способствует, с одной стороны, более успешному восприятию читаемого текста, с другой стороны, повышению орфоэпического уровня школьника. Но не нужно забывать, что при беглом чтении вслух у читающего может происходить так называемое «отчуждении смысла» (замечено, что хорошо читающий человек во время чтения вслух может думать о чем-то, не связанном с данным текстом). Поэтому хорошо читающим ученикам для адекватного восприятия со-

держательной стороны текста необходимо давать возможность прочитать его про себя.

Важнейшая черта любой деятельности - это ее предметный характер, который в речи проявляется в наличии мысли как формы отражения связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности. Следовательно, основной целью инициальных видов речевой деятельности, таких, как говорение и письмо, является выражение собственной мысли. Опираясь на это положение психолингвистики, педагог должен формировать у ребенка навыки полного, точного, ясного выражения мысли. Такая работа начинается с выделения фрагмента окружающей действительности: предмета живой или неживой природы, события, внутренних переживаний и т.д. Далее происходит формулирование мысли о предмете средствами языка. Результатом речевой деятельности является ответная реакция второго участника процесса общения, которая заключается в понимании мотива, движущего первым коммуникантом, и в соответствующем речевом или неречевом действии. Педагогу нужно готовить ребенка к осознанию того факта, что любое речевое действие может и должно вызвать изменение либо во внешнем поведении собеседника, либо в его внутреннем мире; т.о. удачно подобранные языковые средства и форма выражения мысли способствуют более полному осуществлению коммуникативной

цели говорящего.

Речевая деятельность имеет сложную операционную структуру, составляющими которой являются такие элементы, как действие, операция, навык и умение. Рассмотрим психолингвистические особенности каждого звена. Речевое действие («речевой поступок») - единица речевой деятельности, не имеющая собственного мотива, подчиненная мотивации целостного акта и включающая лишь этапы ориентировки, выполнения и контроля. Основными речевыми действиями являются процессы составления речевого высказывания (говорение и письмо) и восприятия его (слушание и чтение). В методике обучения речи необходимо дифференцировать речевые действия по объему и структуре (отдельные высказывания в виде предложения и развернутые высказывания в виде текстов-описаний, повествований,

рассуждений), а также по коммуникативной целенаправленности (информативные, вопросительные, побудительные и т.п.). Под операцией понимается отдельное действие, являющееся инструментом выполнения развернутого действия. Любое речевое действие включает в себя ряд операций разного уровня: операции с единицами языка (например, выбор необходимого члена коррелятивной пары на фонетическом или лексическом уровнях) и операции с единицами речи (например, составление целого из частей, выбор нужного элемента семантического поля и др.).

Одной из особенностей внут-

реннего устройства системы языка являются парадигматические отношения, т.е. отношения между единицами одного уровня на основании их сходства и противопоставленности в плане выражения или в плане содержания, либо в двух планах одновременно. Особенно отчетливо парадигматические отношения реализуются на фонетическом уровне (например, фонемные оппозиции согласных по мягкости/твердости, звонкости/глухости, месту и способу образования) и на лексическом (например, явления антонимии, синонимии, омонимии, паронимии). Педагогу необходимо учитывать, что овладение системой языка в онтогенезе происходит именно через усвоение языковых парадигм, причем этот процесс будет осуществляться с большей результативностью, если единицы сопоставляются по одному признаку (звонкость/глухость согласных, единственное/множественное число, именительный/родительный падеж существительного и т.п.). Единицы языка соединяются при построении речевого высказывания с помощью синтагматических отношений, т.е. последовательных, линейных. При формировании речевых умений педагог должен демонстрировать детям правила сочетаемости единиц разных уровней языковой системы, от фонетических до лексических и синтаксических сочетаний.

В процессе естественного овладения языком и под влиянием обучения операции детской речи

совершенствуются до уровня навыка, т. е. становятся автоматизированными. Как и операции, навыки бывают языковыми и речевыми в зависимости от того, какая сторона речевой деятельности доводится до совершенства. К языковым относят навыки оперирования средствами формирования мысли, например, навыки словоизменения, словообразования, грамматического структурирования предложения и др.; к речевым соответственно - автоматизированные способы формирования мысли, например, навыки диалогического или монологического общения. На занятиях по развитию и коррекции речи необходимо, во-первых, дифференцировать различные навыки, а во-вторых, уделять должное внимание формированию как языковых, так и речевых навыков. Высший этап развития речевой способности - формирование речевых умений. Если речевой навык предполагает автоматизированные, зачастую стереотипные действия, то речевые умения носят самостоятельный, творческий характер, овладев которыми речевая личность становится хозяином своего языка и полноценным участником общения.

Заканчивая разговор о психолингвистических основах развития речи в онтогенезе, необходимо подчеркнуть, что формирование речи есть обучение ребенка различным видам и формам речевой деятельности. Полноценное овладение языком предполагает сформированность навыков, необходимых для выпол-

нения коммуникативных ролей как говорящего, так и слушающего, как 1. пишущего, так и читающего. Исходя из того, что предметом речевой деятельности является мысленное 2. отражение фрагмента действительности в сознании человека, речевая 3. деятельность может быть определена как интеллектуальная. Соответственно основная цель речевой дея- 4.

тельности - формирование и формулирование мысли, а значит, обучение речевой деятельности непре- 5.

менно способствует развитию мышления ребенка. 6.

Литература

Выготский, Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1982. - Т. 2.

Глухов, В. П. Основы психолингвистики. - М., 2005.

Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.

Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -

Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. - М., 2003. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - М.-СПб., 2002.

© А. В. Цыганкова, 2010

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Она – средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении. В целом речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности. Наукой доказано, что без речевого общения человеческое существо не может стать полноценным человеком.

«Речь выполняет три функции: общения, познания и регулятора поведения. Различные функции речи совмещаются, переплетаются, в результате возникают их варианты, разновидности. Существуют две формы речи: устная и письменная. Между ними много общего: и та и другая являются средством общения, в основном используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений.

По свидетельству лингвистов обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга». Эту связь психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, являющаяся основой формирования мысли».

«Речевое действие начинается с намерения, мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Оно состоит из отдельных операций: выборе слов, способов связи слов в словосочетании, предложения, затем связи предложений в тексте, развернутое высказывание».

Рассматривая особенности развития языковой способности, А.А.Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, имея в виду, что навыки – это «складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному, а умение – это использование этих механизмов для различных целей».

Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, а лишь в конкретных речевых актах и как бы «извлекается» ребенком из речи окружающих взрослых.

Исследователь Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка».

В своей работе «Психология речи и психолингвистика» Т.Н.Ушакова отмечает, «что касается интенции ребенка к произнесению слов, то она во многом определяется ситуацией общения, - тем, что окружающие ребенка люди постоянно побуждают его к речевому реагированию: скажи «мама», «киска», «ножки, глазки, носик».

Под этими воздействиями в речевом механизме ребенка активно развивается уровень базовых структур в центральном внутреннем речевом звене, и укрепляются переходные процессы от центрального звена к произносительному.

«По мере обогащения уровня базовых структур и развития межсловесных отношений формируется уровень «вербальных сетей». Они представляют собой семантическую организацию лексики, на основе которой возникают грамматические отношения. Теперь при восприятии грамматически оформленных предложений у ребенка вслед за базовым уровнем включаются специализированные процессы вышележащих уровней, что позволяет точнее понимать (а затем и использовать) выражаемые речью отношения между обозначаемыми объектами. Развивается также «интенциональная» составляющая детской речи: в том случае, если общение ребенка с окружающими имеет систематический характер, он приучается к тому, чтобы «вербализировать» свои впечатления и действия. Такого рода вербализации у ребенка обычно поощряются в семье. Ситуация социального одобрения может рассматриваться как форма подкрепления вербальных действий ребенка. Вероятность указанного механизма не отрицает другой возможности: спонтанной тенденции ребенка к говорению, подобной потребности в пении и других формах самовыражения».

Также в ее работе отмечается значение и других факторов окружающей действительности, стимулирующих речь ребенка. Для обеспечения своих жизненных потребностей (питания, игры, общения) ребенок вынужден обращаться к окружающим людям с просьбами, вопросами, давать ответы на вопросы. Ситуации, вызывающие речевые действия ребенка, содержат стимулы развития его речевой активности.

В своем исследовании Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «текстовый уровень является наиболее сложно организованным. В результате проведенного анализа было обнаружено, что в текстовом продукте можно выделить такие психологические составляющие:

1. информацию о действительности, мыслительном акте в отношении к ней, выражении суждений, позиций, оценок говорящего;

2. речевые проявления, направленные на выражение отношений между общающимися людьми;

3. формы построения и развертывания текста.

«Источник тематического содержания текстов моно-, диа- и полилогов можно видеть в познавательной (прежде всего мыслительной) деятельности человека. Люди вербализируют то, что они воспринимают через органы чувств и посредством общения, а также материал мыслительного процесса: условия, гипотезы, результаты решения разнообразных мыслительных задач»

В психолингвистике речь рассматривается как специфически иерархически организованная деятельность (П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов).

Речевая деятельность – это совокупность речевых действий, имеющая мотив, цель, средства, способы выполнения, установки и результаты деятельности.

В структуре речевой деятельности выделяют этапы, фазы и уровни (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Средством или орудием речевой деятельности является язык как система знаков, ориентиров, необходимая для деятельности человека в окружающем его вещном и социальном мире.

Речевая деятельность – это и специализированное употребление речи для общения, в котором кодируется и декодируется содержание, и процесс внутренней саморегуляции социума

Язык и речевая деятельность участвуют в формировании и функционировании психического отражения реальности, опосредовании жизни людей.

Психолингвистическая теория речевой деятельности, концепции о процессах порождения и восприятия речи раскрывают структуру и особенности этих процессов, позволяют определить пути формирования основных компонентов речи и потенциальные возможности речевого развития.

Л. С. Выготский составил схему внутренней психологической организации процесса порождения речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности, включающей этапы:

1) мотивация, намерение;

2) мысль – речевая интенция;

3) опосредование мысли во внутреннем слове;

4) опосредование мысли в значениях внешних слов – реализация внутренней программы;

5) опосредование мысли в словах – акустико-артикуляционная реализация речи.

Мотивация является первым звеном в процессе порождения речи. От мотивации, от потребностей человека зарождается мысль как единица мышления. Единицей речевого мышления Л. С. Выготский считал значение слова. Он также выделил «внутреннюю речь» – речь «для себя».

Во внутренней речи мысль превращается в слово, состоящее из предикатов, а слова переходят из замысла в значения, возникают словесные обозначения элементов смысла. Внутренняя речь реализуется впоследствии во внешней речи. Движение от мысли к слову, по Л. С. Выготскому, происходит в виде превращения личностного смысла (языка мысли) в общепонятное значение (язык слова).

Н. И. Жинкин, продолжая работу Л. С. Выготского, предположил, что в сознании человека существует универсальный предметный код (УПК), обозначающий действительность в виде схем, чувственных образов. По Н. И. Жинкину, движение от мысли к слову во внутренней речи начинается с перекодировки внутреннего несловесного «предметно-схемного» кода на вербальный язык. Слова и высказывания синтезируются каждый раз по определенным правилам.

А. Р. Лурия считал, что в процессах порождения и восприятия речи «мысль использует коды языка», а слово представляет собой сложную систему кодирования, реализующую функции обозначения, анализа и обобщения. Речь по А. Р. Лурии – это система синтагм (целых высказываний). Процесс порождения речи по А. Р. Луриивключает в себя следующие этапы: 1) мотив; 2) замысел; 3) внутренняя речь – «механизм, превращающий внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений»; 4) формирование глубинно – синтаксической структуры; 5) внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно – синтаксическую структуру.

Детальный анализ речевой деятельности был осуществлен в 1960-1970 годах Московской психолингвистической школой

А. А. Леонтьев обобщил фундаментальные положения ученых в концепцию порождения и восприятия речи. Исследователи установили, что в основе теории порождения речевого высказывания лежит эвристический принцип – говорящий может выбирать различные модели порождения речи.

На начальном этапе осуществляется ориентировка в ситуации и формируются коммуникативные намерения. На этапе создания внутренней программы речевые намерения опосредуются кодом личностных смыслов и создается основная концепция высказывания.

Этот процесс обеспечивается диалектическим единством и интеграцией мысле-рече-языковых операций. На следующем этапе замысел преобразуется в программу высказывания на основе смыслового структурирования действительности и ее отражения в знаках языкового кода. Во внутренней речи происходит семантическая и грамматическая реализация высказывания. На заключительном этапе происходит звуковая реализация высказывания.

Под руководством А. М. Шахнаровича проводились исследования по проблеме формирования программы высказывания у детей на этапе однословного предложения. Было установлено, что в этот период ребенок осуществляет предицирование (соотнесение высказываемого в предложении с действительностью).

Исследователи выделили следующие этапы развития предикативности у детей:

1) слово-предложение и ситуация не расчленены, характерно использование жестов;

2) этап смыслового синтаксирования – соединение элементов ситуации без выражения связи между ними;

3) соединение элементов ситуации с помощью интонации;

4) развернутое грамматически структурированное высказывание.

Т. В. Ахутина, изучая афазические расстройства, также разработала модель порождения речевого высказывания и определила уровни порождения речи:

1) мотивация;

3) внутренняя смысловая программа – смысловое синтаксирование и выбор смыслов во внутренней речи;

4) семантическая структура предложения – семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов;

5) лексико-грамматическая структура предложения – грамматическое структурирование и выбор слов по форме;

6) моторная программа синтагмы – кинетическое программирование и выбор артикулем;

7) артикуляция. У детей на ранних этапах развития речи структуры высказывания (семантическая и фазическая) не расчленены и организуются смысловым синтаксисом.

Ребенок выделяет словом самый значимый компонент ситуации – предикат (тему), а подлежащее (рема) подразумевается. Исследование Т. В. Ахутиной показало сложность семантизации в процессе речепорождения. Автор делает важный вывод о том, что этапы языковой компетентности ребенка соотносятся с уровнями порождения речи у взрослого.

И. А. Зимняя выделяет 3 уровня речепорождения: 1) мотивационно-побуждающий – содержащий мотив и коммуникационное намерение; 2) процесс формирования и формулирования мысли – смыслообразующая и формулирующая фазы; 3) реализация высказывания во внешней речи.

В работах А. А. Леонтьева, Т. В. Ахутиной, И. А. Зимней прослеживается единство взглядов на природу порождения речи. Процесс речепорождения рассматривается как целенаправленная, мотивированная деятельность, имеющая определенные этапы, уровни. Внутренняя программа высказывания обеспечивается различными кодовыми системами (речедвигательный, слуховой, зрительный, предметно-схемный коды). В процессе выбора слов выделяют три этапа поиска: ассоциативный по семантическому облику слова; по звуковому облику слова; на основании субъективной вероятности характеристики слова.

Восприятие речи происходит по тем же закономерностям, что и иное восприятие. Существуют две ситуации восприятия – первичное формирование образа восприятия и опознание уже сформированного образа

Звуковой облик слова является единицей смыслового восприятия. Смыслоразличительную роль играют фонемы,признаки звуков речи человека. Л. С. Выготский писал, что единицей речи в звуке является фонема, т. е. далее неразложимая фонологическая единица, которая сохраняет все основные свойства всей звуковой стороны речи в функции обозначения.

Слово является единством звучания и значения. Компонентами семантики слова являются предметная отнесенность, значение и смысл. Слово тесно связано с предметными образами, является их отражением.

Значение слова – это обобщенное и устойчивое отражение предметного содержания, включенного в общественно-практическую деятельность человека. Оно выделяет существенные признаки, обобщает их, и на этой основе относит предмет к определенной категории.

Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. Значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие заключается в изменении предметной отнесенности слова, которая приобретает категориальный характер. Системное развитие значения слова связано с тем, что изменяется функциональная система, стоящая за данным словом (на ранних этапах развития ребенка – это аффективный смысл, в дошкольном возрасте – прежний опыт, образы, память, у взрослого человека – система логических связей, включение слова в иерархию понятий).

Механизм смыслового восприятия высказывания по И. А. Зимней состоит из двух фаз:

1) на основе отождествления слова принимается решение о смысловом звене (синтагме, двусловном сочетании) и о связях между смысловыми звеньями;

2) фаза смыслоформулирования – обобщение результата перцептивно-мыслительной работы и переводе его на целую единицу понимания – общий смысл сообщения.

Речь в психической сфере человека занимает определенное место и реализует функции, на основе которых осуществляется деятельность общения.

Теоретико-методологические концепции Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева раскрывают глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций.

Психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, Г. Л. Розенгарт-Пупко и др.) убедительно показали, что овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка. Слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности. По мере развития речи сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания.

Речь принимает участие в практическом, наглядном и абстрактном мышлении, вычленяя существенные признаки воспринимаемых явлений, ситуаций, которые слово обозначает и обобщает. Речь – это способ формирования и реализации мышления, познавательной деятельности, способ хранения общечеловеческого социального опыта. Слово позволяет раскрыть общий и обобщенный смысл или значение вещи, вызвать в воображении образы-представления разной модальности (зрительной, слуховой, тактильной) и оперировать с ними.

Исследования А. Р. Лурии, Б. Г. Ананьева, Г. Л. Розенгарт-Пупко и других также показали, что на ранних этапах формирования речи существенная роль принадлежит процессам восприятия и образам-представлениям. Л. С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальное представление, или образ, и рост словаря ребенка прямо связан с образованием многочисленных и многообразных связей между образами предметов, явлений и словами, их обозначающими. Н. Х. Швачкиным было исследовано развитие значений первых слов ребенка. Наиболее ранние значения основываются на наглядных обобщениях по ярким внешним признакам предметов.

Следующий тип значений формируется на объединенных в одном представлении сходных и различных признаков предмета. Третий вид значений характеризуется общими и наиболее постоянными признаками предмета. С. Л. Рубинштейн считал, что слово является отражением предмета, и их связь опосредована либо через обобщенное содержание слова, через понятие, либо через образ.

Восприятие под воздействием речи становится более точным и приобретает избирательный и системный характер, становится осмысленным, категориальным

Благодаря речи возникает логическая память, абстрактное мышление; в двигательной сфере на базе элементарных движений и действий формируются предметные действия.

Речь играет существенную роль в формировании личности, произвольных форм регуляции и контроля поведения. И. П. Павлов назвал речь высшим регулятором человеческого поведения, а Л. С. Выготский рассматривал ее как основное средство развития личности, управления поведением человека (сначала внешнее, затем внутреннее).

« «Основным и решающим в развитии речи ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а то, что ребенок приобретает возможность посредством слова вступить в общение с окружающими»

Ребенок овладевает языком путем добывания его из речи, постоянно анализируя и систематизируя языковые факты. Овладеть языком – значит усвоить совокупность языковых единиц (звуки, морфемы, слова, предложения) и правила их создания и использования в речевой деятельности.

V. Особенности личности и индивидуально-психологические особенности.

психолингвистический речь нарушение

Психолингвистический подход в изучении алалии отражает языковую концепцию механизмов моторной (экспрессивной) алалии.

Ковшиков В.А. подчеркивает, экспрессивная алалия является не общим, а парциальным вербальным расстройством, не связана с нарушением артикуляционной моторики и мыслительных операций и характеризуется дезорганизацией всех подсистем языка. «Экспрессивная алалия - это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций».

Схожее определение дает Корнев А.Н.: «моторная алалия -мультисиндромное состояние тотального недоразвития преимущественно экспрессивной речи, проявляющееся в первичном нарушении формирования языковых операций фонологического, лексического и синтактико - морфологического программирования высказывания».

При моторной алалии не формируется представление о слове (и о речи в целом) как о последовательности языковых единиц (фонем или морфем), ребенок не понимает, как из звуков образуется слово, из морфем - слово, а из слов - предложение. Трудности усвоения языковых закономерностей и несформированность основных языковых действий: операций выбора и комбинирования языковых единиц. Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов.

При моторной алалии на всех этапах развитияребенка происходит недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности, дезорганизация речевого процесса и языковых операций.

Несформированность произвольной речевой деятельности определяет патологический тип лингвистического поведения. Как следствие появляется нарушение коммуникативной функции речи с проявлениями речевого и поведенческого негативизма.

Исходя из современных представлений в психолингвистике о двух видах (или способах) организации речи, связного высказывания - синтагматической и парадигматической, Соботович Е.Ф. выделила две группы речевых расстройств с учетом механизмов речевой деятельности:

Алалия с преимущественным нарушением усвоения парадигматической организации речи;

Алалия с преимущественным нарушением усвоения синтагматической организации речи.

Аналогичные лингвистические понятия, применяемые автором как синонимы: морфологическая форма алалия (то есть нарушение парадигматической организации речи) и синтаксическая форма алалии (то есть нарушение синтагматической организации речи) не в полной мере отражают суть явлений при данных вида системной патологии речи. Это связано с тем, что и синтагматические, и парадигматические нарушения захватывает все уровни языка: звуковой, лексический, синтаксический.

Парадигматические отношения построены по пространственному принципу, на основе симультанного анализа и синтеза, имеющего определенный целостный, одновременный характер.

Синтагматические- по временному, линейному, на основе сукцессивного анализа и синтеза, реализуемого по частям последовательно, а не целостно.

При нарушениях парадигматической организации речи, связанных с поражением структур второго блока коры головного мозга, на первый план выступают нарушения точного выбора нужного слова или нужной фонемы или лексемы, т.е. нарушен процесс парадигматически организованных единиц речи, а синтагматическая организация речи остается относительно сохранной.Так, например, при системных нарушениях речи отмечаются многочисленные непостоянные диффузные замены и звуков, и морфем; вербальные парафазии, неточность выбора синтаксических конструкции.

В некоторых случаях могут нарушаться кинестетические ощущения, что приводит к трудностям формирования артикуляционных поз и укладов.

Нарушение синтагматической организации речи, связанное с поражением структур третьего блока (передних отделов мозга), ведет к нарушению переключения языковых единиц с одной фонемы (слова) на другую фонему (слово), в том числе и артикуляторных, т.е. преимущественно страдает связное, развернутое, синтагматически организованное высказывание, а парадигма-тические коды языка остаются относительно сохранными.

При алалии отмечается большое количество ошибок слоговой структуры слова (персеверации, антиципации, пропуски и вставки звуков и слогов, контаминации слов и т.д.). Типичными являются ошибки морфологического анализа и синтеза, аграмматизмы в импрессивной и экспрессивной речи, нарушения связной речи.

Таким образом, психолингвистика, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия.

В последнее десятилетие в отечественной логопедии и коррекционной педагогике был разработан целый ряд методических систем коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, построенных с учетом данных психолингвистики; в основу этих методических систем и программ обучения положен психолингвистический подход к анализу особенностей нарушений процесса формирования речи при тех или иных формах речевой патологии; в них (в модифицированном варианте) используются некоторые психолингвистические экспериментальные методики, а сама система работы строится с учетом психолингвистических закономерностей формирования речи в онтогенезе.

психолингвистические

исследования

Москва 2001

УДК 159.9 ББК88
Изтше осуществлено при финансовой поддержке

Российского гуманитарного научного фонда,

грант №01-06-14009

Ответственные редакторы: Ияен-корр. РАО, доктор психологических наук, npupeccop Т.Н.Ушакова и доктор филологических наук, профессор Н.В.Уфимцева

Д38 Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей/ Отв. ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимце­ва. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 224 с.

ISBN 5-9292-0073-4

Сборник представляет материалы конференции Детская речь: психолин­гвистические исследования, проведенной в рамках Психолингвистического семинара, работавшего в Институте психологии РАН в 2001 году при фи­нансовой поддержке РГНФ. Статьи посвящены теоретическим и методо­логическим проблемам речевого онтогенеза, экспериментальным иссле­дованиям фонетического, коммуникативного и языкового уровней в про­цессе речевого развития, проблемам патологии детской речи, освещают некоторые новые публикации по теме.

© Институт психологии Российской Академии наук, 2001 ® ПЕР сэ > оригинал-макет, оформление, 2001

Теоретические и методологические проблемы исследования

детской речи.................................................................................................7

Г, В. Лосик. Психологическая концепция моторной теории восприятия речи.........................................................................................9

Е.Д.Божоеич. О некоторых тенденциях развития исследований

по проблемам семантики речи................................................................38

И.А Стернин. К изучению коммуникативного сознания личности.....48

Экспериментальные исследования фонетического,

коммуникативного и языкового уровней речевого онтогенеза.......................63

Е.Е.Ляксо, Н.А.Петрикова, О.В.Челибанова, А.В.Остроухое, Д.В.Разумихин. Звуки русских детей первого года жизни и их восприятие взрослыми.............................................................................65

Е.Е. Ляксо. Особенности становления акустического взаимодействия в системе «мать - дитя» на ранних этапах онтогенеза..........................88

3. С. Бартенева, Л.А. Шустова. Оценка креативности речевой продукции детей младшего школьного возраста................................102

в сознании младшего школьника..........................................................120

ЕД.Божович. Смысл и бессмыслица: где грань между ними?............125

И.Г. Овчинникова. Взаимосвязи единиц в ментальном лексиконе русского ребенка (на материале устных ассоциаций).........................148

Проблемы патологии речевого развития....................................................155

Э.И. Столярова. Слуховая идентификация болевых криков детей раннего возраста с нарушениями центральной нервной системы.... 157

В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева, Влияние нарушений слуха

на формирование речи в первый год жизни........................................174

Г.В. Чиркина. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии................................................................................................187

Е.Л. Черкасова. Дизонтогенез речи у детей с минимальными нарушениями слуховой функции..........................................................193

О.Е. Громова. Жесты русскоязычных детей на начальном этапе развития вербальной коммуникацки...................................................198

И.Ю. Кондратенко. Усвоение лексических значений детьми

с общим недоразвитием речи............................,...................................205

Новые публикации.-.................................................................................211

Т.Н. Ушакова. Книга С. Линкера «Язык как инстинкт».....................213

Предисловие

Тема детской речи - одна из ведущих в современной мировой пси­холингвистике. Это утверждение опирается на многие факты. Один из них тот, что в наше время существует большое число уче­ных, чья жизненная деятельность направлена на исследование этой темы. Их силами создана и функционирует Международная ассоциация исследователей детской речи (IASCL). Практически каждый год специалисты собираются на серьезные обсуждения проводимых работ. Как правило, организаторы встреч присыла­ют и в Россию приглашения на свои конференции, симпозиумы, воркшопы. К сожалению, российские ученые далеко не всегда имеют возможность воспользоваться этими приглашениями. А это жаль: обмен информацией, получение обратной связи в ходе об­суждения своих разработок, сообщения о новых публикациях, именах, событиях - это необходимое условие нормальной работы современного ученого.

Активная работа специалистов в области рассматриваемой темы, хотя и является в определенной мере показателем ее акту­альности, важнее все же оказывается положение дел в изучаемой области. Требуется поэтому сказать несколько слов о современ­ном содержании темы детской речи. 25 лет назад известный пси­холингвист Дан Слобин высказал суждение, что исследование дет­ской речи представляет собой скрупулезный подсчет формальных показателей развивающегося языка - фонем, морфем, слов, син­таксических конструкций, а потому тема детской речи - это скуч­нейший раздел психологии развития {Д.Слобин, «Психолингвис­тика» 1976). Можно с уверенностью утверждать, что это сужде­ние, если когда-либо и было справедливо (что сомнительно), сейчас совершенно потеряло свою силу. Исследование речевого онтогенеза в наше время обращено к проблеме психологической сущности речеязыковых феноменов, их места в общем процессе психического развития, поясняющем не только характер этих фе­номенов, но и саму организацию психики человека. Получены

новые интереснейшие факты, склоняющие к представлению о гораздо более раннем, чем это считалось раньше, развитии рече­вой и предречевой функции; разработаны интегральные модели развития речевой способности, в частности способности разли­чать речь окружающих еще во внутриутробном периоде; специа­листы ищут ответа на вопрос о генетической обусловленности разных сторон речевой способности и многое другое. Все это - ув­лекательнейшие проблемы, которые вряд ли заслуживают быть на­званными скучнейшими.

Именно с этими настроениями в июне 2001 года специалисту из разных мест России и ближнего зарубежья собрались в живо­писном крае Звенигорода для обсуждения темы детской речи и представления своих последних разработок. Это мероприятие ста­ло возможным в силу поддержки Российского гуманитарного на-; учного фонда, которому участники конференции выражают свою благодарность. О содержательной стороне работы участников чи* татель может судить по представленным в сборнике публикациям,

Редакторы

Теоретические

и методологические

проблемы исследования

детской речи

Г.В. Лосик

Психологическая концепция моторной теории восприятия речи

Как уст румяных без улыбки Без грамматической ошибки Я русской речи не люблю...

А. С. Пушкин

1. Восприятие речи как объект исследования

|В общей психологии восприятие речи рассматривается как один из ■четырех видов речевой деятельности человека: слушания, говоре-|ния, чтения и письма. Разные исследователи по-разному оценива-|ют важность в жизнедеятельности человека каждого из этих видов |речи, одновременно отмечая, что в своем проявлении у взрослого |и развитии у ребенка они тесно взаимосвязаны между собой (Бель-[тюков, 1979; Гвоздев, 1961; Жинкин, 1958; Ушакова, 1999). В свою I очередь эти виды речевой деятельности связаны с иными психи­ческими процессами человека - восприятием и памятью, мышле-I нием и чувствами, волей и организацией внимания (Леонтьев, 1974; Пиаже, 1997). Поэтому даже в рамках самой психологической на-| уки - речь, речевую деятельность изучают с позиций разных школ, разных отраслей психологии. Кроме того, речь изучается психолин­гвистикой, педагогикой, фонетикой, акустикой и другими наука­ми (Бондаренко, 1965; Речь: ..., 1965; Физиология речи..., 1976).

Как известно, ребенок уже на раннем этапе своего психического развития начинает овладевать навыком восприятия речи, распозна­вания интонации, слов и фраз окружающих людей (Гвоздев, 1961; Кольцова, 1979). Далее, он начинает овладевать навыками речепро­изводства, умением выражать себя в устной речи. Принято считать, что главная функция становления речи у ребенка, это организация коммуникации со взрослым (Леонтьев, J 974; Лепская, 1997). Вместе с тем психологи констатируют вторую немаловажную функцию раз­вития речи - выразительную, а также третью - организацию мыш­ления ребенка Наряду с множеством сложностей, которые преодо­левает ребенок в ходе речевого онтогенеза, бурного его развертыва­ния во времени, он успешно разрешает одну весьма противоречивую

гносеологическую проблему. С одной стороны, выразительная фун­кция устной речи позволяет, допускает коммуникантам использо­вать чрезвычайную вариативность звуковой реализации одной и той же языковой единицы. С другой стороны, коммуникативная функ­ция обязывает воспринимающего речь надежно декодировать из аудируемого сигнала языковое значение речевой единицы. С одной стороны, в рамках выразительной функции речи овладение вариа­тивностью говорения для ребенка нужно и полезно. С другой сторо­ны, для надежности дешифровки акустического сигнала, опознава­ния в нем лексем ребенку приходится овладевать при восприятии речи навыком нормализации вариаций.

Беглая речь взрослых, протекающая обычно на фоне посторон­них речевых и неречевых звуков-помех, тем не менее, удивитель­но надежно воспринимается зрелым носителем языка. Но стано­вится почему-то непонятной, невоспринимаемой для ребенка, для начинающего овладевать ею взрослого иностранца, для компью­терных систем распознавания речи.

Исследования по психологии речи последних лет, исследова­ния жестовой речи обезьян, говорят о том, что научение слуша­нию и, затем, говорению обслуживает не только задачу научения коммуникации. Эти два научения решают и задачу приобретения ребенком навыка инвариантности, надежности восприятия зву­кового сигнала слова, столь вариативного в реальной устной ком­муникации (Бондарко, 1979; Галунов и др., 1965).

Поэтому целый ряд известных феноменов в развитии речи ре­бенка может быть трактован двояко: как с позиций теории ком­муникации (Лепская, 1997; Якобсон и др., 1962), так и с позиций константности восприятия образов - раздела психологии, тради­ционно далекого от психологии речи.

2. Понятие константности при восприятии речевого сигнала

Константность как свойство восприятия проявляется в работе разных анализаторов человека, но прежде всего - зрительного и тактильного. Его можно определить как свойство перцептивной системы оставаться нечувствительной к вариациям рецептивно­го описания воспринимаемого явления и отвечать на его предъяв­ление одинаковой перцептивной реакцией.

При таком определении константности это понятие применимо к восприятию устноречевых сигналов человеком (Лосик, 2000). Од­нако проблема восприятия речи оказывается шире проблемы кон-

стактности восприятия акустического сигнала. Для восприятия речи человек использует сведения не только о речевом сигнале, но и о со­четаемости языковых единиц, морфологии слова, синтаксисе фра­зы, сведения о ситуации общения. Осмыслению воспринятой фра­зы предшествует морфологический, лексический и синтаксический ее анализ. Морфологическому анализу фразы предшествует фоне­тический и просодический анализ отдельных ее единиц 1 , слов, сло­гов, звуков. Однако в данной работе нами рассматривается уровень периферийного анализа речевого сигнала, так как именно на нем проявляется свойство константности восприятия в том его понима­нии, о котором говорилось выше. Объектом восприятия здесь выс­тупает звучание речевой единицы, а эталоном - фонетический об­раз звучания этой единицы, сформированный в слуховой системе.

3. Моторная теория восприятия

Среди теорий восприятия речи наиболее широкую известность в настоящее время получила моторная теория (Л.А.Чистович } А. Либерман (Галунов и др., 1965; Liberman & all., 1962)). В соответ­ствии с ней опознавание речевых единиц осуществляется челове­ком на основе их моторных признаков, а не акустических. Утвер­ждается, что слуховая система не может справиться с задачей диф­ференциации и опознавания речевых единиц без помощи речемоторной системы. Поэтому слушатель при восприятии аку­стического сигнала а определяет не только его слуховое описание х, но и стремится найти моторные команды y lt y 2 ,..., y , необходи­мые для произнесения сигнала, подобного а. В итоге слуховое опи­сание речевого сигнала отображается в комплекс моторных ко­манд. После определения таких команд дальнейшее опознавание поступившего сигнала ведется не по слуховому х, а по моторному его описанию у. В речевоспроизводящей системе содержатся мо­торные эталоны речевых единиц. Моторное описание сравнивает­ся с эталоном, после чего принимается решение о его фонемной принадлежности с. Отображение входного сигнала в моторные ко­манды отнюдь не означает, что последние реализуются артикуля­ционными движениями. Эти команды могут существовать в виде нервных сигналов и не достигать органов артикуляции.

Последовательность отображения входного сигнала при его опознавании представляется, согласно моторной теории, как

{ fj , f 2 ...,

Вопрос о том, является ли правильной моторная теория, важен для многих областей речевой практики. Он важен для специалистов в области детской речи, для психологов, сурдопедагогов, логопедов, фонетистов. Безусловно, эта теория позволяет объяснить многие известные речевые феномены, которые трудно объяснимы с пози­ций, например, сенсорной теории восприятия речи. Тем не менее, в адрес моторной теории имеется ряд критических замечаний. Во-пер­вых, известно, что ребенок обучается воспринимать слова и пони­мать устную речь значительно раньше, чем начинает говорить. В со­ответствии с моторной теорией такое явление невозможно. Во-вто­рых, в соответствии с ней моторные команды, отражающие речевые единицы, должны отличаться малой вариативностью. Однако это допущение не подтверждается при его экспериментальной провер­ке. Был проведен ряд исследований вариативности артикуляцион­ных характеристик звуков с помощью рентгенографии, палагогра-фии, лингеографии. Они показали, что речевые движения у челове­ка, как и иные его движения, отличаются высокой вариативностью и сильно зависят от условий исполнения движения.

4. Психологическая концепция моторной теории

При разработке психологической концепции моторной теории вос­приятия речи нами была выдвинута гипотеза о том, что констант­ность восприятия речевого сигнала обеспечивается функциониро­ванием в слуховой системе человека механизма, включающего в себя перцептивные действия, с помощью которых в воспринимае­мом речевом сигнале слуховая система декодирует информацию о вариативности его произнесения (Кольцова, 1979; Лепская, 1997). Согласно гипотезе, механизм константности восприятия речевого сигнала реализуется путем накопления в слуховой системе инфор­мации не только об акустическом сигнале, но и о степенях свободы артикуляционной системы, воспроизводящей этот сигнал. Кон­стантность восприятия обеспечивается тем, что информация о ва­риативности произнесения речевых единиц используется при их распознавании для подгонки воспринимаемого сигнала под эталон. Было высказано предположение, что ребенок усваивает в онтоге­незе информацию о вариантах звучания речевой единицы на ранних стадиях формирования ее слухового образа. Эту информацию он по­лучает не из речи взрослых, а из собственной лепетной речи. В период лепета в слуховую систему ребенка из речемоторной поступает ин­формация о возможных модификациях звучания слога. Голосовой реализацией таких модификаций в лепете являются итерационные

12

диады слогов типа ба-ба, ма-ма (Лосик, 1988). Они воспринимаются ребенком в ходе прослушивания собственной лепетной речи.

В итоге схема реализации перцептивных действий при форми­ровании у ребенка фонетического образа слова приобретает сле­дующий вид.

Ребенок получает информацию о звучании слова, воспринимая аку­стический сигнал как реализацию произнесенного взрослым. В более строгом плане объектом восприятия для ребенка выступает не сам аку­стический сигнал слова, а программа его артикуляции, запечатленная в моторной памяти взрослого. Природа объектов зрительного и тактиль­ного восприятия такова, что ребенок может непосредственно наносить на них перцептивные воздействия. В то же время программа артикуля­ции слова, хранящаяся в памяти взрослого, недоступна ребенку для воздействий на нее. Однако, в отличие от объектов зрительного и так­тильного восприятия, ребенок может не только воспринимать устную речь, но и воспроизводить. Для этого у него имеется артикуляторный аппарат, изоморфный по своему строению и у взрослого.

Поначалу ребенок не владеет навыками артикуляции целого сло­ва; он не умеет осуществлять нужные артикуляторные движения для фонации слова, хотя лепетная речь у него уже развита. Однако по­степенно, научившись узнавать слово на слух, ребенок начинает его произносить. В ходе этого обучения у ребенка формируется мотор­ная программа произношения слов. Вследствие изоморфное™ стро­ения артикуляторного аппарата структура программы одной и той же речевой единицы у ребенка и взрослого оказывается одинаковой. Поэтому те элементарные артикуляторные неточности у взрослого, о которых говорилось, ребенок может моделировать, воспроизводя их в собственной программе той же речевой единицы.

Согласно нашей схеме, ребенок совершает плановые элементар­ные отклонения поочередно в разных звеньях указанной програм­мы. При этом он всякий раз воспринимает на слух одну за другой пару реализаций слова. «Вычитая» первую реализацию из второй, ребенок получает и запечатляет в сенсорике сведения о свойствен­ных программе трансформациях, происходящих в моторике.

Именно итерации лепета, как подтвердило наше исследование, служат тем специфическим источником, из которого ребенок при­обретает информацию о закономерностях модификации речевых сигналов. Лепетные итерации типа «ба-ба-ба, ва-ва-ва» и являются теми акустическими сигналами, которыми ребенок имитирует в своей собственной речевоспроизводящей системе возможные не­точности речепроизводства у взрослого. Они инициируются слу­ховым анализатором ребенка. Итерации, таким образом, являют­ся своеобразным видом перцептивных действий, которые исполь- 3 Ует слухоречевой анализатор при изучении речедвигательного.

5. Три этапа формирования слухоречевого образа

Формирование в сенсорике ребенка образа моторики речевых единиц осуществляется, согласно психологической концепции, в три этапа. На первом этапе формируется простой статисти­ческий эталон звучания речевой единицы. При этом идет про­слушивание ребенком одиночных реализаций речевой едини­цы. Для этого ребенок слушает, как звучит то или иное слово или слог в речи взрослых, и формирует средний эталон. В нем отражается форма сигнала (речевой единицы), а запечатление эталона осуществляется в признаках слухового пространства. Речь взрослых, адресованная детям, выразительна. В фонети­ческом отношении она соответствует полному, но не разговор­ному стилю произношения. Поэтому на данном этапе ребенок слышит незначительно модифицированные реализации рече­вых единиц. В итоге, реализации одной и той же речевой еди­ницы группируются в речевом пространстве с малой дисперси­ей вокруг их среднего значения, которое можно рассматривать как эталон звучания этой единицы. На втором этапе ребенок отрабатывает произношение тех речевых единиц, эталоны ко­торых появились в его слухе. При этом у него формируются их моторные эталоны в речемоторном анализаторе.

Далее, в развитии речи ребенка наступает третий этап, на ко­тором из моторики в его сенсорику поступают сведения о возмож­ных модификациях тех эталонов, которые там сформированы. Для этого в моторике начинают имитироваться всевозможные отступ­ления от эталонного произнесения речевой единицы. При этом эталон модифицируется строго элементарным образом: по одной какой-либо степени свободы. Чтобы зафиксировать направление такой модификации, слуховая система вынуждена воспринимать не одиночные реализации речевой единицы, а их пары. Живыми образцами такого двукратного произнесения речевых единиц яв­ляется Лепетная речь ребенка. В ней широко распространены яв­ления аутоэхолалии и итерации, при которых наблюдается повто­рение звукового сигнала типа «ба-ба-ба..., ма-ма-ма..,».

На третьем этапе в специальном анализаторе слуховой системы ребенка накапливаются сведения о направлениях возможной моди­фикации каждого сформированного ранее эталона. В сенсорном пространстве появляется информация не только о форме речевого сигнала, но и о векторах-направлениях его модификаций. Предпо­лагается, что именно эта дополнительная информация обеспечива­ет слуховой системе возможность константно воспринимать речь.

6. Обсуждение новой концепции моторной теории и пути ее проверки

Согласно психологической концепции моторной теории пос­ледовательность прохождения речевого акустического сигнала при формировании эталона его формы и векторов возможной транс­формации приобретает следующий вид:

а -> х -| ■ {£,А,- ■ /, }-3|-----------■■/ -*■ с

-|

Описанная концепция близка к моторной теории восприятия речи. Она не отрицает последнюю, а дополняет, уточняя, какая именно информация в моторике является необходимой для рас­познавания речи. Новая концепция, во-первых, настаивает на том, что опознаванию эталона способствует не само его моторное опи­сание у, а информация о возможных вариациях этого описания, т.е. &у. Во-вторых, уточняется, что речевые единицы могут отли­чаться не только моторными программами (^-описаниями), но и разными видами их вариаций.

Помимо уточнений чисто информационного порядка новая кон­цепция вносит психофизиологические уточнения в известные по­ложения моторной теории. Во-первых, уточняется, где дислоци­руется анализатор, который отвечает за накопление и использова­ние сведений о неточностях исполнения моторных эталонов. В новой версии предположение о том, что Ду-информация хранится в моторной системе, отвергается. Утверждается, что эти сведения фиксируются в слуховом анализаторе и при их актуализации осу­ществляется подгонка сигнала под слуховой эталон, а не наоборот.

Во-вторых, уточняется психофизиологический механизм пере­дачи в сенсорику Ду-информации об ошибках моторики. Соглас­но психологической концепции моторной теории такая передача совершается в ранний период развития языковой способности ре­бенка, а затем восприятие речи происходит в сенсорике без помо­щи моторики. Предполагается, что передача указанной информа­ции происходит на этапе лепета ребенка, когда по акустическому каналу в его слуховой анализатор поступают сведения о возмож­ных ошибках произношения.

Из сказанного вытекает программа экспериментальных исследо­ваний лепетной речи, в частности, итераций типа «ба-ба», «ма-ма».

Если высказанное предположение верно, то анализ лепетной речи должен показать, что итерации совершаются в момент тишины, а диады звуков в них образуются повторным запуском одной и той же моторной программы и одновременной демонстрацией возможных ошибок этого запуска. Крометого, эксперимент должен подтвердить, что итерации в виде диад распространены в лепете детей - предста­вителей разных языков. Согласно предлагаемой теории этот вид ите­раций должен быть даже в речи детей, которые вследствие каких-то причин приступили к овладению произношением в более поздний период, но при условии, что слух у них нормальный. В то же время, эксперимент должен показать, что у слабослышащих итерации в ле­пете будут реализовываться без учета тишины и слухом анализиро­ваться не будут. Поэтому у слабослышащего ребенка константность восприятия развиваться не может. Опознавание знакомых слов у него будет происходить только по их первичному описанию.

Для экспериментальной проверки концепции нами были про­анализированы три категории экспериментального материала. Во-первых, рассмотрены психолингвистические данные об элемент­ном составе первых слов в речи детей разных национальностей. Во-вторых, был проведен анализ результатов спектрально-акус­тических измерений итераций детской речи. В-третьих, проана­лизированы явления патологии детской речи и дана новая интер­претация ряду известных речевых феноменов.

В результате интервью с детьми и родителями - носителями пяти разных языков - составлен словарь из 32 первых слов ре­бенка, демонстрирующих, что они образуются по принципу двух­кратного произнесения одного и того же слога.

В плане психологической проверки гипотезы об итерациях вы­полнены такие исследования. Во-первых, проведено наблюдение развития лепетной речи семи детей и выявлена относительная ча­стота встречаемости в лепете одно-, двух- и трехкратных итера­ций слогов. Установлено, что двукратная итерация является бо­лее частой, чем одно- и трехкратное повторение слога. Во-вторых, исследована частота появления итераций в разных акустических условиях: в тишине и при внешних помехах. Наблюдения показа­ли, что итерационные диады, как правило, произносятся ребен­ком в условиях тишины; при появлении помех ребенок лепечет мало и без итераций. В-третьих, с помощью спектрального ана­лиза акустических сигналов проведена проверка взаимосходства первого и второго слогов итерационных диад. Анализ подтвердил, что итерации типа «ма-ма» образуются путем двукратного возбуж­дения одной и той же психомоторной программы речевой едини­цы «ма». В-четвертых, проверена гипотеза о том, что модифика-

ция программы слога в лепетных диадах типа «ма-ма», «ба-ба» бывает только элементарная, т.е. совершается по одному парамет­ру артикуляции. Для этого артикуляционные характеристики сло­гов диады сопоставлялись между собой.

Полученные данные подтвердили гипотезу о том, что ребенок использует итерации лепетной речи для обучения собственной слухоречевой системы.

Кроме того, был рассмотрен ряд известных речевых феноме­нов и дана им новая интерпретация с позиций предлагаемой кон­цепции. В числе таких феноменов оказались: явление диссоциа­ции сроков появления в речи ребенка слабо и сильнонаправлен­ных звуков (В. И. Бельтюков); феномен двухярусного членения слова в речи ребенка на морфемы и слоги; процесс объединения мелких единиц речевого восприятия в крупные и членение круп­ных на мелкие; такое явление, как клоническая форма заикания и эффект Ли; экспериментальная процедура слуховой оценки рас­стояния между звучанием речевых единиц и методика многомер­ного шкалирования (В.И.Галунов); феномен успешного обучения обезьян жестовой речи (Ю. Линден) и безуспешность обучения восприятию устной речи дельфинов, обезьян, собак (Н. Н. Лады­гина-Коте).