воспитание, социализация и развитие личности
УДК 37.0+373.3/.5/159.9+316.7
Овсянников Александр Олегович
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры французского и испанского языков Лингвистического ЦентраРГПУим. А.И.Герцена, [email protected], Санкт-Петербург
УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ ТВОРЧЕСТВА
Аннотация. Данная статья посвящена ученическому творчеству. Анализируются источники творческой активности ученика, в частности приводятся теоретические положения педагогической психологии, одним из которых является тезис о том, что творчество, в первую очередь, есть не результат, а процесс субъектного развития. Мы предполагаем, что личность ученика лишь тогда полноценно развивается как субъект творчества, когда ученик находит «своего» учителя, когда его жизнь и осваиваемая им профессия находятся в полном взаимопроникновении и взаимообогащении, когда новый виток деятельности становится стимулом к дальнейшему личностному самосозиданию, а степень получаемого удовлетворения от внешней и внутренней деятельности прямо пропорциональна степени сложности решаемой задачи.
Ключевые слова: учитель; ученик; педагогическая психология; педагогическое творчество; ученическое творчество; процесс субъектного развития.
Ovsiannikov Alexandr Olegovich
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent of the Linguistic Center ofHerzen Pedagogical StateUniversity of St. Petersburg, [email protected], St.-Petersburg
PUPIL AS A SUBJECT OF CREATION
Annotation. In the process of education the role of a teacher is recognized. This article is devoted to the role of the pupils and students in the process of education. We analyze the sources of pupils creation, in particular pedagogical psychology. Research in the field of creation denoted that during all the life periods (inclusive school and university) a man is able to acquire knowledge and expand his outlook. The real pupil creation is possible with help of a creative teacher. We make some conclusions, particularly the conclusion that the creation is not result but the process of a subjective development.
Keywords: a teacher; a pupil; pedagogical psychology; teachers creation; pupils creation; a process of subjective development.
Представление о высокой миссии учителя давно уже утвердилось в сознании современного общества, также как и представление о необходимости творческого характера его деятельности. Творчеству педагога и возможностям его развития в стенах школы и вуза посвящено достаточное количество научных статей и монографий (В. И. Андреев, Т. Г. Браже, В. А. Кан-Калик, В. П. Ушачёв, М. Е. Кудрявцева и др.). В этих работах рассматриваются такие важные аспекты проблемы педагогического творчества как творческая индивидуальность учителя, творчество в педагогическом общении, научно-методическое творчество учителя, соотношение педагогического мастерства
и педагогического творчества, обусловленность развития творческого потенциала учителя его непрерывным образованием, типологизация творческих личностей педагогов, система профессионально-значимых творческих качеств педагогов и ряд других аспектов.
Вместе с тем, творчеству ученика в научной литературе уделяется гораздо меньше внимания, хотя, вполне очевидно, что вопросы эти тесно взаимосвязаны и что педагогический процесс можно охарактеризовать, в частности, как творческий отклик ученика на творческую деятельность учителя. Иными словами, успешность в обучении зависит не только от творческих усилий учителя по
организации и предъявлению учебного материала, но и от встречных усилий ученика по его освоению. Безусловно, многие положения теории творческого развития педагога применимы и к ученику, т.к. последний тоже является вполне сформировавшейся личностью (подростковый возраст), способной осуществлять, пусть и не всегда осознанно, свою стратегию учения (самообучения). Однако есть и существенные различия между педагогическим и ученическим творчеством. Постараемся разобраться в этой проблеме.
В последнее время в отечественной науке утвердилась точка зрения о том, что творчество является не только и не столько результатом, сколько процессом субъектного развития. Высказанная С. Л. Рубинштейном, а затем творчески развитая и дополненная его последователями -К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Бруш-линским, С. Г. Батищевым - она основывается на ряде ключевых философских положений. Важнейшими из них являются:
Положение о многоуровневости объективного бытия как гораздо более богатого и многомерного, чем бытие только лишь объектно-вещного уровня; как следствие, и человеческое бытие должно быть быть утверждено как над-вещное, несводимое к социальной роли и функциям;
Положение о бесконечности становления человека и мира в целом; при таком подходе, духовная жизнь человека выступает «прежде всего, как переоценка ценностей, переосмысление жизни.. .переакцентирование, переинтонирование» ; из данного представления о жизни человека логично вытекает мысль о принципиальной возможности жизнетворчества в самом широком смысле слова;
Положение о междусубъектной сущности человеческого существования, предполагающей чувство сопричастности и любви как особого творческого отношения к человеку;
Положение о многоуровневости человеческой психики, обуславливающей мотивацию; при объяснении любого человеческого поступка должны быть учтены побуждения разного уровня и плана в их реальном сплетении и сложной взаимосвязи; как следствие, творческие проявления личности не могут быть ограничены одной сферой дея-
тельности, поскольку являются следствием всего комплекса психической жизни человека.
Таким образом, можно констатировать, что в основе вырабатываемой каждым человеком стратегии поведения лежит механизм жизнетворчества. Частными проявлениями этого механизма являются выработка учителем стратегии обучения, а учеником, соответственно, - собственной стратегии учения. Смеем предположить, что личность ученика лишь тогда полноценно развивается как субъект творчества, когда он находит «своего» учителя, когда его жизнь и осваиваемая им профессия находятся в полном взаимопроникновении и взаимообогащении, когда новый виток деятельности становится стимулом к дальнейшему личностному самосозиданию, когда степень получаемого наслаждения от внешней и внутренней деятельности личности прямо пропорциональна степени сложности решаемой задачи.
Фигура ученика всегда была и остается важнейшим элементом любой комплексной образовательной модели. Современная деятельностная модель, в отличие от при-родосообразной модели Я. А. Коменского и антропологической модели К. Д. Ушинско-го, в первую очередь ориентируется на изменение, преобразование и формирование новых черт личности учащегося. Специфика обучения в старших классах средней школы и в вузе обусловлена личностью адресата обучения - молодого человека, находящегося в том возрасте (16-23 года), который является наиболее сенситивным к развивающим воздействиям. В течение этих шести-семи лет старшеклассники и студенты пребывают в ситуации организованного обучения, что позволяет гибко использовать здесь возможности адекватных методов. Данные об изменениях умственного развития учащихся в этот период показали, с одной стороны, большие возможности повышения интеллекта в период учебы, а с другой - недостаточное использование этих возможностей . Как следствие, основной функцией учителя здесь должно стать не только знание психолого-педагогических данных обучаемых и их учет в различных ситуациях обучения и воспитания (как это было на предшествующем этапе развития методологической мысли), но и разработка индивидуальных стратегий обучения, которые бы способствовали
максимально быстрому и полному развитию личности обучаемого в процессе его приближения к практической цели, приносили бы ему удовлетворение от учёбы. Если раньше основная функция учителя заключалась, в основном, в трансляции социального опыта, то в современной школе учитель прежде всего должен реализовывать функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого ребенка .
Развитие личности ученика предполагает максимальную реализацию его активности, самостоятельности, инициативности в процессе обучения. Активность человека есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития на всех этапах онтогенеза.
Исследованием природы человеческой активности занимаются многие науки, среди которых важное место принадлежит педагогической психологии, изучающей источники психической активности ребенка, механизмы ее становления, особенности проявления в различных видах деятельности. Наиболее полное свое развитие эта проблема получила в рамках общеметодологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), определившей основные принципы соотношения обучения и психического развития, единства сознания и деятельности, общественного и индивидуального. Опираясь на эту теоретическую основу, педагогическая психология не только провозгласила положение о том, что ученик - субъект обучения, но и сумела его практически реализовать. Это определило ее базисное положение среди педагогических наук, обеспечило тесную связь с дидактикой, методикой, практикой обучения и воспитания. Поэтому не случайно, что многие добытые ею теоретические положения, экспериментальные обоснования, положенные в основу гуманизации и демократизации современной школы, существенно повлияли на ее коренную перестройку.
Принцип активности ученика как личности, сформулированный в свое время К. Д. Ушинским, - основополагающий принцип обучения и воспитания. Это, однако, не означает, что понимание этого принципа, его реализация остаются неизменными.
«Если это действительно принцип, а не догма, - полагает Якиманская - то он должен постоянно развиваться, обогащаться новым содержанием, отвечать социально значимым целям образования, отражать уровень самого научного знания о природе субъектной активности ребенка» .
Вслед за Л. С. Выготским, сформулировавшим тезис о том, что «обучение ведет за собой развитие», исследователи стали интенсивно теоретически разрабатывать и экспериментально проверять различные обучающие (воспитывающие) программы. Механизм становления субъектной активности ребенка рассматривался на начальном этапе разработки данных программ как интери-оризация им социальных воздействий под руководством взрослого, о чём мы вскользь сказали выше. Интериоризируясь, эти воздействия становятся внутренними, т.е. субъектными, личностными новообразованиями. Активность ребенка (ее природу, характер), исходя из этого, стали понимать как всецело заданную извне, определяемую содержанием обучения. Личный опыт самого ребенка как результат его индивидуального взаимодействия с окружающим миром невольно характеризовался как несовершенный, недостаточный, требующий переделки в плане его социализации. Признавалось, что специально организуемое обучение является главным источником, формирующим субъектную активность ребенка, основным условием, обеспечивающим вхождение его в мир взрослых, приобщение к культуре общества, в котором он живёт, присвоение им этой культуры с помощью разработанных нормативных эталонов - сенсорных, мнемических, логических, двигательных, этических и т.п. Активность ребенка оценивалась, таким образом, по уровню присвоения им социально заданных нормативов. В свою очередь, содержание внутреннего мира ребенка понималось как своеобразная проекция обучающих (воспитывающих, образовывающих) условий, их интериоризация.
Эффективность обучающих воздействий определялась тем, в какой мере удавалось сформировать личность с заранее заданными свойствами. Понятно, что особое внимание в достижении этой цели уделялось конечному результату. Обучение было ориентировано не на формирование механизма
саморазвития личности (общеобразовательная школа и вуз лишь возрастные этапы этого саморазвития), а на конечный продукт -всесторонне развитую личность, в своей деятельности и поведении репродуцирующую социально заданные эталоны. Получалось, что школа и вуз брали на себя задачу подготовить для общества уже готовую, сложившуюся личность, которая в дальнейшем должна лишь функционировать в заданных условиях. Реализация в течение долгих лет этой педагогической модели привела к тому, что школа не формировала механизма самоактивности в соответствии с его психологической природой, не создавала условий для выбора. Подытоживая сказанное, можно сделать вывод о том, что вместо внимания к процессам, происходящим в развивающейся личности, общеобразовательная школа и вуз на этом этапе обращались в основном к конечному результату - оценке того, соответствует ли развитая личность заданным социальным нормативам.
В этот период в педагогической психологии, много позаимствовавшей у кибернетики и теории информации, интенсивно разрабатываются обучающие программы, в основе которых лежат условия и показатели формирования умственных действий с заранее заданными качествами (мерой обобщенности, полнотой действия, широтой его применения и т.п.). Чем полнее умственные действия ученика соответствовали заданным логическим эталонам, тем, следовательно, эффективнее организован процесс обучения. Индивидуальный опыт усвоения, имеющийся у каждого ученика, при этом либо игнорировался, либо всячески преодолевался. Личностные различия в работе расценивались при этом как нежелательные, как отклонение от заданной схемы действий. Справедливости ради, надо признать, что такой механизм формирования познавательной активности в целом отвечал духу своего времени (60-70 г.г. 20 века), обеспечивал в массовом обучении задачу овладения учащимися знаниями, умениями и навыками, формировал ученика-исполнителя, воспроизводящего заданные логические образцы.
Однако, как подлинная гражданская позиция возможна лишь в демократическом обществе, когда человек вырабатывает свой взгляд на окружающий мир и не боится за-
явить о нём, так подлинная активность ученика в процессе обучения проявляется не только и не столько в адаптации к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим. «Эта активность - по мнению Якиманской - проявляется не только в том, как человек усваивает нормативно заданные образцы, но и в том, как он их преобразует, как выражает свое избирательное отношение к предметным и социальным ценностям, заданному содержанию знаний, характеру их использования в своей теоретической и практической деятельности» .
Важный источник познавательной активности - это опыт творчества ученика, обеспечивающий ему не только усвоение заданного, но и его преобразование. Механизм воспроизведения знаний (умений, навыков) и механизмы творчества разные по своей природе, хотя и тесно взаимосвязанные. При этом не вызывает сомнений тот очевидный факт, что овладение индивидуальным опытом творчества невозможно вне усвоения знаний, умений и навыков, в которых кристаллизуется общественно-исторический опыт.
Подытожим сказанное:
1. Успешность в обучении зависит не только от творческих усилий учителя по организации и предъявлению учебного материала, но и от встречных творческих усилий ученика по его освоению;
2. В основе вырабатываемой каждым человеком стратегии поведения лежит механизм жизнетворчества. Частным проявлением этого механизма является выработка учеником собственной стратегии учения;
3. В основе ученического творчества -врождённая активность человека, суть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития на всех этапах онтогенеза, особенно в студенческие годы, когда сенситивность к развивающим воздействиям особенно велика;
4. Формирование механизма самоактивности ученика в соответствии с его психологической природой является насущной необходимостью современной системы обучения;
5. Подлинная активность ученика в процессе обучения проявляется не только и не
столько в адаптации к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим;
6. Творчество - не результат, а процесс субъектного развития.
Библиографический список
1. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - СПб: Питер, 2000. -712 с.
2. Витт Н. В. Индивидуально-психологические основы обучения иностранному языку в вузе. - М.: Наука, 1979. - 95 с.
3. Петухова И. А. Интеллектуальное развитие взрослых. - М.: Наука, 1987. - 81 с.
4. Матрос Д. Ш, Попев Д. М, Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 95 с.
5. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. - М., 1985. - 75 с.
Занятие 6
Вопросы для обсуждения
1. Какие характеристики субъектов образовательного процесса могут рассматриваться как основные?
2. Особенности организации учебной деятельности:
Младшего школьника;
Подростка;
Старшеклассника.
3. Как развить познавательный интерес школьника?
4. Какие из современных концепций обучения, на ваш взгляд, наиболее полно отвечают развитию субъектных качеств учащегося?
Основная литература
1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. – М., 1973.
2. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М., 1994.
3. Зимняя И. Педагогическая психология, 1997.
4. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М., 1989.
5. Секреты умелого руководства. /Сост. И. В. Липсиц. – М., 1998.
Дополнительная литература :
1. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1981.
2. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки.
3. Рахматшаева В.А. Грамматика общения: шаг за шагом к доверию и взаимопониманию. – М., 1995.
Методические рекомендации Категория субъекта актуальна в психологии образовательной деятельности. Важно рассматривать данную проблему через внутреннюю связь между личностным и субъектным. «Быть личностью…означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», - отмечает В.А. Петровский.
Необходимо остановиться на обсуждении специфических особенностей субъектов образовательного процесса, условиях оптимального развития и саморазвития субъекта на разных возрастных эапах.
Надо рассмотреть особую роль исследовательской деятельности в становлении субъектности ученика.
ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Учащимся предлагается карточка, на которой указан ряд возможных мотивов учебной деятельности. Каждый должен внимательно прочесть все пункты анкеты и подчеркнуть те из них, которые соответствуют его стремлениям. Подписывать анкету не надо. Примерное содержание анкеты указано ниже.
1. Учусь, потому что интересно.
2. Учусь, потому что хочу больше знать.
3. Учусь, потому что заставляют родители.
4. Учусь, потому что потом будет легче устроиться на работу.
5. Учусь, потому что сейчас все учатся.
6. Учусь, потому что нравится учитель.
7. Учусь, потому что….(укажите свое стремление).
Полученные данные заносятся в таблицу.
Задание. Выявите преобладающие мотивы учения школьников. Постарайтесь установить, под влиянием каких факторов они сложились. Сделайте выводы о возможной коррекции с целью развития положительных мотивов учения.
Психическое развитие ребенка и ведущие типы деятельности.
Каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д.Б. Эльконин называет 3 основных показателя, фактора, обуславливающих как само развитие, так и его периоды.
Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития, - это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:
1. определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослым в данный период;
2. основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);
3. основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).
Все эти показатели, по Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина основным явился тип ведущей деятельности.
По характеру изменения ведущих типов деятельности ребенка в разный социальных ситуациях его развития Эльконин определил и возрастные периоды психического развития. 6 ведущих типов деятельности:
1. непосредственно-эмоциональное общение; 2. предметно-манипулятивная деятельность; 3. ролевая игра; 4. учебная деятельность; 5. интимно-личностное общение; 6. учебно-профессиональная деятельность.
Учебная деятельность. Ученик как субъект учебной деятельности.
Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Таковой становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают глубокий общественный смысл, поэтому процесс формирования учебной деятельности имеет большое воспитывающее значение.
Охарактеризованные мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Их отличие от широких познавательных мотивов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений об окружающей действительности, а на усвоение обобщенных способов действий в конкретной области изучаемого предмета.
Рассмотрение школьника как субъекта учебной деятельности основывается на тезисе Д.Б. Эльконина о том, что ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное общение и др.) протекает в определенной социальной сфере, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и личностные новообразования. Следует также принять во внимание, что «… в процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержания и методы обучения, и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития ».
Центральной фигурой, системообразующим началом процесса обучения является учитель - носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности детей. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. В процессе обучения огромную роль играет весь настрой нравственно-эстетического отношения учителя к жизни. Учитель приводит в движение все внутренние и внешние механизмы процесса обучения: он передает знания, организует и стимулирует познавательную деятельность детей, пробуждает интерес и формирует у них потребность в знаниях.
Главным участником, активнейшим саморазвивающимся субъектом учебного процесса является сам ребенок, учащийся. Он тот самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения. В процессе познания в сознание ребенка совершается сложнейший процесс отражения реальной действительности с помощью разнообразных научно обоснованных методов обучения. В качестве механизмов освоения действительности детьми выступают деятельность и общение.
Процесс обучения, освоения ребенком системы знаний, умений и навыков подразделяется на неразрывно диалектически взаимосвязанные этапы познания. Первый этап - этап восприятия-усвоения. На основе восприятия осуществляется осмысление, обеспечивающее понимание и усвоение материала. Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде результаты первоначального усвоения и создает ос- X н1вуд,яуг,уб,ния познания- Он характеризуется как усвоение-воспроизведение. Восприятие, усвоение и первичное воспроизведение учебного материала создают возможность осуществления третьего этапа познания - творческого практического применения знаний. Познавательный процесс достигает полноты и эффективности тогда, когда не только обогащает детей знаниями, умениями и навыками, но и обеспечивает их развитие, социальную активность, реальное участие в общественной практике.
В процессе обучения ребенок не только объект воздействия, но и субъект познания. В познавательной деятельности им движет естественное противоречие между его стремлением к активному участию в жизни, к взрослости и отсутствием необходимого для этого жизненного опыта, знаний, умений, навыков. Стимулы познавательной деятельности школьников связаны прежде всего с возможностью снятия противоречия. Важным элементом учебного процесса является и ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя и субъект познания. Особое педагогическое значение имеет коллективное взаимообучение, в процессе которого обучающий и обучаемый школьники углубляют свои познания. Обучающего вдохновляет роль ведущего, а обучаемый стремится к изменению ситуации и получает удовлетворение, утверждая себя в коллективе.
Движущими силами, стимулами коллективного познания являются для детей и привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия, и повышенная эмоциональность коллективного восприятия, и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая учебная цель побуждает учащихся к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату получаемого образования.
и необходимостью отбора из нее лишь основ в целях обучающего познания.
Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.
При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз.
Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями.
Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходной проблемы, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.
Смешанная структура - комбинация линейной, концентрической и спиральной етруктур. Смешанная структура является наиболее эффективной системой изложения материала, потому что материал не только изучается, но и закрепляется повторениями и примерами. Так же, путем выявления сопоставления данной темы с другими науками, происходит знакомство учеников с другими предметами. Такой метод способствует более подробному изучению предмета и разносторонне развивает мировоззрение ученика.
людей, не способных устоять перед соблазном сразу и быстро окунуться в завораживающий мир своего бессознательного, игроки на человеческих слабостях предоставляют наркотические средства. Но за это «легко и быстро» приходится платить здоровьем, судьбой и даже жизнью (как известно, бесплатный сыр бывает лишь в мышеловке).
Активное воображение может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее воображение имеет в своей основе создание тех или иных образов, соответствующих описанию. Этот вид воображения является непременным атрибутом любой учебной деятельности и проявляется при чтении литературы, изучении географических карт. Творческое воображение выражается в создании нового, оригинального образа, идеи. Творческое воображение представляет собой активное, целеустремленное оперирование наглядными представлениями в поисках путей удовлетворения потребностей, решения жизненной или иной задачи. Творческое воображение проявляется во всех видах искусства, в изобретениях, в области науки и техники. Продукт творческого воображения всегда может быть материализован, т. е. воплощен в виде вещи, но образ может остаться на уровне идеального содержания, поскольку реализовать его на практике невозможно.
Важная особенность воображения состоит в том, что оно способно субъективно замещать собой реальность, и не только в виде галлюцинаций, но практически во всех измененных состояниях сознания: во время медитации, творческого вдохновения, под гипнозом и т. п. В таких случаях создаваемая воображением картина может вызвать учащение пульса, изменение дыхания, побледнение лица, расширение зрачков и т. д.
С точки зрения психического и личностного развития ребенка понятие «ученик как субъект учебной деятельности» значит, что успешность учебной деятельности зависит прежде всего от собственной активности ребенка. Именно собственная активность ребенка в усвоении знаний включает деятельность всех познавательных процессов, самообесиечивая тем самым их развитие. Взрослым важно понимать, чего же ждет от учения сам ученик, что ему интересно, о чем он хочет узнать, чему научиться, на что направлена и чем питается его познавательная потребность.
Знания ведут к развитию только в том случае, если их получение, приобретение мотивировано собственной познавательной активностью. В любом другом случае ребенок воспринимает их как насилие над собой, не хочет учиться, ему неинтересно, он не видит смысла в изучении того или иного предмета и нр. Дж. Брунер замечает: «О роли поощрения и наказания в процессе обучения написано много, но мало кто в действительности интересовался ролью таких факторов, как заинтересованность, любознательность, жажда открытия... Как побудить ученика к преодолению трудностей учебного материала? Один из способов: бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит» .
Психологические исследования показывают: «Для того чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании в своем объективном значении, но и приобрела для личности определенный смысл. Такое усвоение возможно тогда, когда знание не только понимается, но и осознается личностью в связи с определенными ее потребностями, интересами, стремлениями, чувствами. Знания открываются тогда как бы не только разуму, но и сердцу. Так усвоенное знание является подлинным знанием: оно становится, как говорит Ушинский, “духовной силой, благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать”» .
Известно, что основными мотивами учения, обусловливающими собственную интеллектуальную активность, являются учебно-познавательные и социальные мотивы учащихся, имеющие свое особое содержание на каждом этапе школьного детства.
Позитивная мотивация учения предполагает полноценное развитие каждого при ведущей роли познавательного мотива. Почему?
В основе познавательного мотива лежит потребность в познании (познавательная потребность) - переживание состояния необходимости в новых знаниях и/или новом уровне понимания (установление источников, причинно-следственных связей, механизмов) окружающих явлений, событий и себя самого. Основными свойствами познавательной потребности являются:
- неиасыщаемость: удовлетворение этой потребности ведет к ее углублению и усилению, поиску новых целей;
- процессуальность: интерес не только к результату познания, но и к процессу, средствам и целям его достижения;
- позитивная эмоциональная окрашенность, переживание радости познания.
Формой проявления познавательной потребности выступает познавательный интерес, избирательное отношение к действительности, проявляющееся в стремлении к познанию определенных объектов или явлений, овладении конкретными способами деятельности.
Значение познавательных интересов в учении велико.
Интеллектуальный аспект познавательного интереса связан с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения.
Эмоциональный аспект познавательного интереса связан с чувством удовольствия и радости, которые доставляют человеку интересная ему работа и творчество.
Волевой аспект познавательного интереса является стимулом к действию, к преодолению трудностей.
Пожалуй, наибольшее значение познавательных интересов заключается в том, что они придают изучению учебного предмета позитивную эмоциональную окраску и, следовательно, он субъективно воспринимается учеником как более легкий. Сам процесс усвоения знаний приобретает выраженный личностный характер, усваиваемые знания становятся личностным достоянием школьника, приобретают для него личностную ценность, он стремится к их дальнейшему приобретению, переосмысливает их, связывает с ним свои притязания на успех в настоящем и нередко в будущем.
В этом случае мы можем говорить об ученике как о субъекте учебной деятельности, успешное выполнение которой обеспечивает его психологическое благополучие.
- Брунер Дж. Психология познания. М.: Педагогика, 1977. С. 377.
